Современная концепция обучения должна быть позитивной

автор: Анна МИТИНА, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Центра интенсивного обучения иностранным языкам, директор программ повышения квалификации научно-образовательного центра «Школа Китайгородской»

 

 

Кардинальными условиями развития личности выступают общение и совместная деятельность с другими людьми. Современный урок — это организованное мотивированное общение учащихся между собой по поводу предмета в психологически комфортной атмосфере, сопровождаемое позитивными эмоциональными переживаниями. При этом активность ученика во многом зависит от установок учителя, его системы ценностей и реализуемой концепции обучения.

После одной из недавних лекций на факультете педагогического образования в МГУ имени М.В. Ломоносова ко мне подошли несколько слушателей с благодарностью «за позитивный настрой». Они посетовали, что не только многие знакомые, но и вузовские преподаватели «так ругают школу и пугают учениками, что пропало даже желание работать учителем…».

Наверное, и учителей, и школу, и систему образования в целом, и каждого ребёнка в отдельности всегда будет за что ругать. Но! Никто ещё не стал по-настоящему лучше от постоянного указания на недостатки, от упрёков, ужесточения контроля, страха и отсутствия любви. Реальным стимулом может быть ощущение успеха и роста на фоне глобальной веры в их возможность.

Произошедший разговор со слушателями — лишь одно из свидетельств того, что и ученикам, и учителям не хватает позитивных эмоциональных переживаний, в том числе связанных с самим процессом обучения.

Почему сегодня особенно важно говорить об этом? Новые цели обучения гораздо шире усвоения готовых знаний и выработки соответствующих навыков. Замечательно то, что уже не только наука в течение нескольких последних десятилетий, но и практика последних лет, программные документы декларируют как результат обучения изменения в личности ученика, развитие таких качеств, как умение учиться, способность к саморазвитию, коммуникативная компетентность, культура мышления, творческие способности.

Эффективное «взращивание» этих качеств возможно только при активной роли самого учащегося и в условиях особого «климата» взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса. И если включение элементов проблемности, исследовательского поиска, игр в процесс обучения наблюдается всё чаще, то классическая система взаимоотношений учитель — ученик практически не меняется. Но именно характер общения, определяемая им атмосфера, царящая на уроке, играют роль либо пускового механизма активизации учащегося, либо блокирующего. «Потенциальное становится актуальным благодаря создаваемому преподавателем положительному психологическому климату в учебном коллективе… Система межличностных взаимодействий, составляющих основу психологического климата группы, действует на личность примерно так, как физический климат на растения» (Г.А. Китайгородская).

Установление благоприятного климата происходит за счёт особой манеры общения преподавателя и «заражения» ею остальных участников образовательного процесса. Преподаватель — это модель общения. Тональность, которую он задаёт, можно охарактеризовать как эмоционально­положительную, то есть насыщенную радостью, мягким юмором, чувством удовлетворения достигнутыми успехами и уверенностью в конечном высоком результате обучения. Естественность, доверительность, открытость, доброжелательность, искренний интерес к другому человеку, умение слушать и слышать, стремление понять каждого и дать каждому положительную обратную связь — вот что прежде всего делает образовательную среду психологически безопасной и влияет в конечном счёте на успешность обучения. На таком фоне совершенно иначе воспринимаются замечания, указания на ошибки и слабые стороны работы. Личностно ориентированным характером общения создаётся атмосфера, в которой ученики получают возможности для удовлетворения важных психологических потребностей: в признании, уважении, внимании со стороны окружающих, самовыражении. Благодаря этому возрастает учебно­познавательная активность, интерес к происходящему на уроке, к предмету, к окружающим и к себе, возникает желание думать, говорить, активизируется внимание, память, весь интеллектуальный потенциал.

Подобное общение не может быть фрагментарным, конфиденциальным с одним учащимся, оно происходит со всем классом. При этом его содержанием выступает учебный предмет, превращающийся в средство совместной увлекательной работы.

Конечно, в характере общения отражаются личные ценности и установки преподавателя. Эффективный результат обучения возникает тогда, когда ценности учителя согласуются с той образовательной концепцией, на базе которой построена используемая методика (технология) обучения.

Справедливости ради заметим, что далеко не всегда преподаватели задумываются о том, на базе какой методологии созданы новые и яркие приёмы и формы работы, которые они где­то подметили и тоже хотят применять. Так, например, групповые формы работы на уроке может начать использовать учитель, который не разделяет тезиса о равнопартнёрских отношениях в системе учитель — ученик, оставляет исключительно за собой право на объяснение, выводы, контроль и оценку. И групповые формы, в лучшем случае, «не срабатывают», не дают ожидаемого обучающего и развивающего эффекта. Так, дискуссия либо не возникает вовсе, либо превращается в перепалку, решение задачи выполняет один за всех, «слабых» исключают из обсуждения, «лентяи» отсиживаются, групповой успех никого не волнует, результаты работы не обсуждаются и так далее.

Осознание и принятие учителем определённой концепции обучения важно и необходимо. Методологические принципы, составляющие суть концепции, определяют все «технологические» моменты: отбор содержания учебных материалов, приёмы «введения» и анализа нового, систему упражнений, формы контроля.

В концепциях, решающих задачи развития личности, особое значение придаётся характеру общения и способам взаимодействия всех участников образовательного процесса. Пример такой концепции — метод активизации возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской. Этот метод «дружественен» теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, так как они имеют некоторые общие корни системно­деятельностного подхода и гуманистической психологии.

Более 35 лет назад Г.А. Китайгородская создала концепцию, революционно менявшую существующий подход к преподаванию иностранных языков и методике обучения. Многолетние эксперименты в вузах, школах, дошкольных учреждениях, системе повышения квалификации позволяют говорить сегодня о методе Г.А. Китайгородской как об общепедагогической концепции.

Базовые принципы метода активизации: принцип личностно ориентированного общения, принцип группового взаимодействия и принцип игровой, ролевой, проблемно­поисковой организации учебного процесса и учебного материала.

Личностное общение пронизывает обучение, выступает его системообразующим принципом. На особенности такого активизирующего общения мы уже указывали выше. Кроме обязательной естественной доброжелательности и позитивной тональности, личностное общение предполагает, что обучение — это поток ситуаций, в которых каждый может проявиться как личность. Такие ситуации связаны с возможностью собственной интерпретации фактов, событий, высказывания отношения к чему­либо, с возможностью сделать выбор, прогноз, догадаться, обратиться к опыту, что­то создать, обсудить, поспорить, испытать гордость открытий и так далее.

Принцип группового взаимодействия выдвигает свои требования к организации учебной деятельности. Рассмотрение различных форм групповой работы, способов их организации — большая тема, заслуживающая отдельного внимания.

В контексте данной статьи хочется подчеркнуть, что благодаря взаимодействию с разными людьми развивается адекватная самооценка, в ходе уроков происходит естественный тренинг общения, а сами уроки воспринимаются как «уроки жизни». Группа, объединённая совместной деятельностью при соответствующем стиле общения, становится коллективом, на фоне групповой сплочённости растёт уровень личной инициативы.

Интерес и включённость каждого ученика обеспечивают принцип ролевой, игровой, проблемно­поисковой организации учебного процесса и материала. Все задания должны быть оформлены таким образом, чтобы вызывать у учащихся потребность их выполнения. Постоянное «подкидывание» проблемных и творческих заданий, их решение и обсуждение рождают у учеников веру в свои возможности.

Хотя эффективность обучения, в основе которого лежат данные принципы, доказана многочисленными исследованиями, повсеместного внедрения этих идей (равно как и теории развивающего обучения) в школьную практику не происходит. Среди причин можно назвать и отсутствие веры учителей в потенциальные возможности каждого человека, и отношение к своему предмету как к самоцели, а вовсе не как к средству развития личности, и отсутствие необходимых навыков общения.

Ещё одна серьёзная причина связана с подготовкой учителя. Учителей надо обучать теми же методами, реализация которых требуется от них сегодня! Учителю необходимо самому побывать в роли ученика, о мотивации, эмоциональном состоянии и развитии которого заботятся. Он должен пережить удовольствие от процесса познания, от совместной деятельности, от успеха. Вот тогда есть шанс, что он захочет наполнить позитивом и свои уроки, внушая и себе, и ученикам установку, сформулированную Г.А. Китайгородской: «Дерзайте, вы талантливы!»

Кардинальное изменение характера учебной деятельности
Ольга КАРАБАНОВА, доктор психологических наук, профессор кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ

Период обучения в основной школе — подростковый период, являющийся одновременно возрастом социализации и возрастом индивидуализации. Основное содержание подросткового возраста составляет начало перехода от детства к взрослости. Это находит отражение в формировании элементов взрослости в физическом, социальном, умственном, эмоционально­личностном развитии подростка. Именно на подростковый возраст приходятся сложные процессы перестройки организма, развития самосознания, формирования нового типа отношений со взрослыми и сверстниками на основе чувства собственного достоинства, расширения сферы интересов, умственного развития и становления морально­этических инстанций, опосредствующих поведение, деятельность и взаимоотношения. Подростковый возраст включает кризисы 12 и 15 лет, связанные с перестройкой самосознания и системы отношений с социальным окружением.

Подростковый возраст является важным этапом формирования готовности к личностному самоопределению на основе развития самосознания и мировоззрения, выработки ценностных ориентаций и личностных смыслов, включая формирование гражданской идентичности. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе является характерной особенностью детей подросткового возраста. Происходит формирование способности ставить цели и строить жизненные планы во временной перспективе, что создает основу влияния целей и планов будущего на поведение и деятельность человека.

В подростковом возрасте особое значение приобретает общение со сверстниками, при котором происходит познание себя и развитие самосознания. В 12–13 лет самосознание выступает в форме чувства взрослости — стремления освоить новую жизненную сферу, занять новую, более самостоятельную и «взрослую» позицию, быть и казаться взрослым, что изменяет всю социальную ситуацию развития — систему значимых социальных и межличностных отношений подростка. В 14–15 лет самосознание приобретает форму осознания неповторимости и уникальности себя как личности.

В подростковом возрасте происходит кардинальное изменение характера учебной деятельности, которая приобретает черты деятельности по саморазвитию и самообразованию. В младшем школьном возрасте на ступени начального общего образования развитие учебной деятельности было связано с освоением основных учебных действий, составляющих структуру учебной деятельности под руководством учителя и совместно с классом. В подростковом возрасте на ступени основного общего образования происходит развитие самостоятельности учебной деятельности.

На первом этапе (11–13 лет, 6–7 классы) формируется возможность самостоятельной постановки учащимся новых учебных задач. На втором этапе (13–15 лет, 8–9 и 10 классы) происходит развитие способности учащегося к проектированию собственной учебной деятельности, построению собственной траектории образования. Большую роль в этом играет учебно­проектная деятельность. В ходе подготовки и реализации учебно­исследовательских и социальных проектов учащиеся овладевают проектированием как способом познания мира на основе освоения средств планирования и прогнозирования результатов проекта; овладевают средствами и способами организации кооперации и сотрудничества. Соответственно, происходит изменение формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.

Существенную роль в развитии учебной мотивации в подростковом возрасте играют познавательные и учебные интересы, возникают относительно устойчивые личностные интересы, формируются новые мотивационная направленность и смысл учения: направленность на самостоятельный познавательный поиск, постановку учебных целей, овладение учебными действиями, инициативу в организации учебного сотрудничества.

Усвоение системы научных понятий формирует у подростка научный тип мышления, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы, эталоны и закономерности взаимодействия с окружающим миром. В средних классах учащиеся начинают овладевать основами высших форм мыслительной деятельности: теоретическим, формальным, рефлексивным мышлением. Подросток приобретает умение оперировать гипотезами на основе рассуждения. Развитие рефлексии создаёт условия для осознания подростком собственных мыслительных операций и управления ими. Развитие теоретического мышления на основе системы научных понятий, в свою очередь, определяет развитие самосознания.