Новый стандарт старшей школы и естественно-научные предметы

Комментарий к стандарту

автор: Александр Пентин, кандидат физико-математических наук, заведующий кафедрой естественно-математического образования Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

 

 

Образовательный результат — ключевое понятие нового стандарта. Содержание образовательных результатов отражает их современность, перспективность, реалистичность. Посмотрим с этой точки зрения на образовательные результаты, которые, согласно стандарту, должны быть получены после изучения естественно-научных предметов в старшей школе. В чём их смысл и как они могут быть достигнуты?

Образовательные результаты ФГОС делятся на три группы: личностные, метапредметные и предметные. Личностные и метапредметные результаты должны достигаться усилиями, приложенными во всех школьных предметах и даже шире — во всей основной образовательной программе школы. Однако вклад в достижение этих результатов для разных предметов или предметных областей различен и определяется их спецификой.

Для начала попробуем в сокращённом и сжатом виде переформулировать требования ФГОС к метапредметным результатам. Отметим, что для любой конкретной, в том числе методической работы с образовательными результатами такое сжатие проделать желательно, поскольку оно помогает вычленению сути, устранению многословия и дублирования в формулировках, что по понятным причинам присутствует и в тексте стандарта, ведь его писали люди, не боги.

Итак, девять развернуто выписанных требований ФГОС к метапредметным результатам можно свести к следующему, более короткому набору умений:

  • регулятивные (самостоятельное определение целей, составление и реализация планов деятельности);
  • коммуникативные (продуктивное взаимодействие с людьми);
  • познавательные (в том числе проектно-исследовательские умения);
  • информационно-познавательные (работа с источниками информации, включая их критический анализ);
  • владение ИКТ;
  • рефлексивные (оценка собственных действий, в том числе с учётом нравственных критериев и социальных последствий);
  • речевые.

Что означает этот список? В нём перечислено то, на что, с точки зрения ФГОС, должен обращать первостепенное внимание каждый учитель, каждый УМК, независимо от специфических предметных задач. С актуальностью этих образовательных результатов трудно не согласиться. Если мы проанализируем наборы ключевых компетентностей, определяемых в качестве целей образования во многих странах, то не увидим принципиальных отличий от этого перечня умений. Он кажется почти очевидным. Означает ли это, что мы неустанно занимаемся формированием и развитием этих умений? Дать честный ответ на этот вопрос предоставим читателю, но в любом случае подчеркнём: ФГОС кардинально меняет ситуацию. Теперь эти результаты — не просто декларации и благие намерения, но качества, которые подлежат проверке и оцениванию. Технологии этой проверки и оценивания пока полностью не разработаны, они должны войти в обширный инструментальный шлейф стандарта, без которого он останется только манифестом.

Зато методы развития этих умений нам в целом известны, остаётся их последовательно применять. Безусловно, здесь также имеются трудности. Например, как на естественно-научном материале формировать умение самостоятельно определять цели своей деятельности? Понятно, что любой проект в старшей школе подразумевает самостоятельную постановку цели, как и составление плана реализации проекта. Ну а помимо проектов, в текущей, в том числе урочной работе? Возможность формулирования цели при изучении естественно-научного предмета возникает уже при рассмотрении какого-либо явления или процесса. На уроке физики мы наблюдаем нагревание проводника при прохождении электрического тока.

Вопрос, а вслед за ним и цель возможного исследования могут формулировать ученики, не учитель: от чего зависит количество теплоты, выделяемой в проводнике? В результате наблюдения химических реакций на уроке химии ученик сам может определить цель лабораторного исследования, состоящую, например, в обнаружении зависимости скорости реакции от того или иного фактора. В конечном счёте, возможен и такой приём, целенаправленно тренирующий умение целеполагания: ученики получают для выполнения лабораторной работы объект исследования и всё необходимое оборудование, но задачу (здесь мы не отличаем её от цели) ставят перед собой сами.

В качестве методов формирования коммуникативных умений (ещё один метапредметный результат) мы обычно в первую очередь рассматриваем групповую работу учащихся. В естественно-научных предметах это групповое выполнение лабораторных исследований, проектов, решение проблем. Командные качества, лидерство, умение сотрудничать, слушать друг друга в процессе групповой деятельности, безусловно, развиваются, но всё это происходит достаточно стихийно и неравномерно по отношению к членам группы. Превратить групповую работу в реальную технологию, чётко определяя средства и уровни формирования отдельных умений для всех участников команды, очень трудно в условиях предметного обучения, а не, скажем, специального коммуникативного тренинга. И в этом отношении требования нового стандарта мало что изменят, разве что заставят учителя фиксировать (на глазок) в каком-то журнале или портфолио «сформированность» тех или иных умений ученика.

Но коммуникативные умения проявляются не только в групповой работе. Существует, например, такое важное (особенно для естественных наук) качество, как умение задавать вопросы: докладчику на семинаре, учителю на уроке, товарищу, рассказывающему о своей проектной или исследовательской работе. Сформулировать точный, продуктивный вопрос — значит увидеть проблемные места в предлагаемой информации, найти нужные слова, выбрать корректную и тактичную форму. Как уже говорилось выше, в некоторых случаях поставить правильный вопрос — это почти определить цель перспективного исследования. Следовательно, развитию этого умения нужно уделять должное внимание: создавать условия, отводить место и время для его отработки и проявления. Несложно представить себе и какие-то дидактические приёмы, специально направленные на развитие этого умения, так же как и способы его оценивания. Трудность, впрочем, состоит в том, что данное умение пока не слишком свойственно многим учителям, и в этом смысле требования нового стандарта могут послужить стимулом для развития некоторых качеств в себе самих.

Практически все метапредметные умения взаимосвязаны между собой, поэтому вряд ли стоит рассчитывать на то, что с помощью тех или иных методов мы сможем «шлифовать» их по отдельности. Например, речевые умения суть часть умений коммуникативных, хотя всем нам известны случаи, когда человек, у которого «хорошо подвешен язык», не умеет продуктивно общаться с людьми. Но всё же нельзя задать точный вопрос или дать точный ответ, не владея в должной степени речью. Нельзя доходчиво выразить свою точку зрения в дискуссии или донести свою идею до членов команды. Причём мы имеем в виду не только устную, но и письменную речь.

Точно так же можно прокомментировать взаимосвязь любой пары из списка метапредметных умений. Эту взаимосвязь удобно представить в виде матрицы 7 х 7 (типа турнирной таблицы), где на пересечении строк и столбцов будет каким-то образом обозначена степень «перекрытия» выбранной пары умений.

Чем могло бы быть полезно подобное упражнение? При составлении такой матрицы мы обнаружим, что, фокусируя в какой-то момент учебного процесса внимание на одном из видов умений, например регулятивных, мы не обойдёмся без того, чтобы не работать с другим, наиболее «сцепленным» с ним видом умений — в данном случае рефлексивных. Действительно, определение целей и задач, разработку планов и их поэтапную реализацию трудно представить без анализа своих действий, корректировки целей и оценки полученных результатов.

Специфика предметов естественно-научного цикла подсказывает нам, что центральными метапредметными результатами являются здесь познавательные умения. Соответствующее требование из стандарта старшей школы процитируем полностью: «…владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания».

Если воспользоваться нашей таблицей-матрицей, то обнаружится, что у этого образовательного результата будут активные пересечения со всеми остальными видами метапредметных умений. В каком-то смысле их даже можно считать обслуживающими по отношению к этому результату, поскольку основное назначение естественных наук — решать именно познавательные задачи. В свою очередь, сам этот метапредметный результат фактически оказывается обобщённым выражением предметных результатов изучения естественно-научных предметов. Действительно, требования ФГОС к предметным результатам изучения физики, биологии, химии, естествознания можно свести к следующему сжатому списку:

  • система предметных знаний;
  • владение специфическим предметным языком (понятийный аппарат, терминология);
  • знакомство с естественно-научным методом познания;
  • способность применять знания и умения для решения задач, в том числе практических, объяснения явлений, анализа информации.

В этом списке основное требование — последнее. Все инструменты (знания, язык, умения, методы) нужны, чтобы решать разного рода задачи (проблемы). Об этом же говорит и процитированная выше формулировка из ФГОС. Таким образом, стараясь реализовать требования к предметным результатам, мы «попутно» работаем и на достижение метапредметного результата, относящегося к познавательным умениям.

Напомним, что требования к предметным результатам определены в стандарте на базовом и углублённом уровнях. Принципиального отличия между ними нет. Углублённый уровень — это более серьёзная теоретическая подготовка в области предметных знаний, владение некоторыми исследовательскими умениями (а не просто знакомство с особенностями естественно-научного метода), способность решать более трудные задачи.

Вот и вся разница. А смысл тот же. Естественные науки должны предоставлять средства для решения разных задач (практических, исследовательских, информационных). И даже требования к предметным результатам базового уровня не предполагают просто расширения кругозора или повышения культурного уровня, как, бывало, ставились задачи на базовом уровне прежде.

В данном комментарии нет возможности подробно проанализировать требования к личностным результатам образования. Краткий пересказ этих требований, по-видимому, мог бы выглядеть так: патриотизм, гражданственность, целостное мировоззрение, стремление к саморазвитию, готовность к сотрудничеству, нравственные качества, стремление к здоровому образу жизни, экологическая культура, семейные ценности.

В формирование этих ценностей, безусловно, должны делать вклад и естественно-научные предметы, однако способы реализации их потенциала в этой части трудно формализовать. Эти способы тоже будут носить личностный характер. Подразумевается личность учителя, автора учебных материалов, атмосфера школы. Учитывая тонкость этой материи, разработчики стандарта определили, что личностные результаты не подлежат итоговой аттестации.

Еще одна важная особенность стандарта. В разделе 18.3.1 ФГОС среднего (полного) общего образования сказано: «Учебный план профиля обучения и (или) индивидуальный учебный план должны … предусматривать изучение не менее одного учебного предмета из каждой предметной области, определённой настоящим стандартом…».

«Не менее одного» означает, что можно ограничиться и одним предметом из предметной области. То есть ученик, например, гуманитарного класса вправе изучать только один предмет из области «Естественные науки», включающей физику, химию, биологию и естествознание. В этой ситуации один естественно-научный предмет будет представлять всю область, и это предъявляет несколько новые требования к его содержанию и методам преподавания. Если кратко: содержание должно быть более насыщено межпредметными связями, а методы преподавания — больше направлены на формирование видов деятельности, общих для всех естественных наук. Это прежде всего элементы исследовательской деятельности и приёмы работы с информацией естественно-научного содержания. Конечно, это в первую очередь касается традиционных дисциплин — физики, химии, биологии, поскольку предмет «естествознание» по определению должен отвечать этим требованиям. Однако с этим предметом связаны свои проблемы, и их обсуждение — в одном из следующих номеров журнала.